Trápala Media. Blog de Luis Alonso García

la Inteligencia y la Voluntad: Universidad, 2

jul 092011

Magritte 1954. el Maestro de Escuela (detalle)

“El triunfo auténtico del maestro, pocas veces reconocido, es ser refutado, superado por el descubrimiento del discípulo” (…) “No hay oficio más privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos” (Steiner, 2004 :156, 173).

¿Cómo pasar de la instrucción/educación de niños y adolescentes a la formación de jóvenes y adultos? ¿Cómo integrar la autorrealización de la persona en la autoformación por y para el mundo y la vida? En fin, ¿cómo saltar de la desigualdad inherente del acto instructor/educador a la igualdad necesaria —entre docente y discente, entre ambos y la materia misma de la docencia/investigación— del proceso formador y formativo?

Pues —a pesar de todas las grandes ilusiones y las mejores intenciones— el nuevo orden mundial del capitalismo líquido pretende hacer de la universidad sólo un nuevo escalón (o tropezón) en esa empinada cuesta que comienza en el jardín de infancia y culmina en la cadena de montaje.

¿Cómo conciliar entonces la misión espiritual y material de la universidad —“la creación y la transmisión del conocimiento”— con el totalitario mercantilismo que entiende la formación universitaria como “una instrucción/educación especializada y aplicada”?

¿Demasiadas preguntas? Quizás. Pero al menos tienen la virtud de dejar claro que todo lo que sigue —reabriendo la reflexión apresuradamente cerrada en la anterior entrada— plantea más dudas que certezas, más aporías que axiomas.

* * *

En un extraño texto —extraño por la sinceridad moral con la que se enfrenta al resbaladizo terreno en el que se mueve— George Steiner (2004) analiza las complejas relaciones de poder, confianza y pasión que se dan entre maestro y discípulo, a lo largo de la historia de Occidente y a partir de tres grandes escenarios no excluyentes: la vulnerabilidad y destrucción del discípulo; la traición y destrucción del maestro; el recíproco intercambio amoroso que se da, puede darse, entre ambos.

Para Steiner, el circuito de la enseñanza-aprendizaje —tal como ha sido elaborado en la tradición occidental— no es ni puede ser neutro, objetivo o imparcial, pues se funda sobre una desigualdad instituyente:

“El pulso de la enseñanza es la persuasión. El profesor solicita atención, acuerdo y, óptimamente, disconformidad colaboradora… Un maestro carismático, un profe inspirado toma en sus manos, en una aprehensión psicosomática, radicalmente totalitaria, el espíritu vivo de sus alumnos o discípulos. Los peligros y los privilegios no conocen límites” (Steiner, 2004 :33).

Debajo de la argumentación, la persuasión. Detrás del conocimiento sobre la verdad y el ser, la creencia en el acto mismo de la transmisión. La enseñanza-aprendizaje es así un perverso combate —solo salvado por la bondad presupuesta a los actores— en el que lidian el poder y la impotencia, la confianza y el descrédito, la pasión y el olvido…

Esta es la historia íntima, secreta, de la enseñanza-aprendizaje en Occidente: un juego cuyos peligros y privilegios no tienen límites. Pero las Ciencias de la Educación cubren esta historia con sus buenos principios y sus aún mejores objetivos: la transmisión de los conocimientos, las habilidades, las actitudes… que el alumno y la alumna deben lograr. Y he aquí el problema: que a pesar de toda renovación posible de las teorías pedagógicas y las prácticas didácticas —ahora bajo el paradigma del constructivismo—, al final siempre se trata de una transmisión: de quien puede (enseñar) a quien debe (aprender).

Por eso —en algún momento de esa silenciada cultura del conocimiento que debe latir tras la publicitada sociedad de la información de los nuevos medios— el “enseñar al que no sabe” —por parte de un profesor que sabe no solo que su alumno no sabe sino que ni siquiera sabe lo que ignora y al que por ello “se impone una disciplina” (Savater, 1991)— debe transformarse en un «aprender de lo que se ignora»: del alumno respecto a sí mismo, que sabe que no sabe y sabe lo que ignora y sabe que otros pueden indicarle (no llevarle por) el trayecto hacia ese saber que ansía.

* * *

¿Cómo romper entonces esa desigualdad instituyente de la enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo hacer de la pedagogía —tal como sugeríamos a partir de Theodor W. Adorno y Winfried Böhm— una práctica/praxis del aprendizaje… en contradicción y resistencia con la teoría y técnica de la enseñanza?

Jacques Rancière —en un breve texto aún más extraño que el de Steiner— plantea una posible pero aparentemente improbable solución. Para ello, nos relata la historia del ingeniero Joseph Jacotot (1770-1840) que, en 1818, desconociendo el holandés, se ve obligado a enseñar francés a un grupo de estudiantes de Lovaina a través de la única y exclusiva imposición de la reiterada lectura de una edición bilingüe de las Aventuras de Telémaco, novela de François Fénelon en 1699: “Inconsolable estaba Calipso desde que la dejó Ulises: tal era su desconsuelo, que se tenía por desgraciada en ser inmortal…”.

Con un estilo meloso e intrincado, Rancière va desgranando los principios teóricos y los trayectos históricos de la Enseñanza Universal durante su corta e intensa existencia, en la primera mitad del siglo XIX. Para Jacotot, la enseñanza y el aprendizaje se reducían al encuentro de “dos iguales en inteligencia”: el maestro ignorante y el alumno sabio. Sólo en esa igualdad podía superarse el atontamiento de la transmisión y la explicación (de los que saben hacia los que ignoran) y lograr la emancipación del alumno:

“La experiencia le pareció [a Jacotot] suficiente para entenderlo: se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia. Maestro es el que encierra una inteligencia [la de alumno] en el círculo arbitrario de dónde sólo saldrá cuando se haga necesario para ella misma” (Rancière, 1987: 25)

Así, a partir de la inversión del principio cartesiano —no “pienso, luego existo” sino “soy hombre, luego pienso” (:51)— Jacotot cifra toda su filosofía en lo que llamara la Panecástica: “la tarea que busca el todo de la inteligencia humana en cada manifestación intelectual [de todo hombre]” (:55).

Sólo después de varias relecturas, uno consigue despejar la impresión de haber asistido a un fabuloso ensayo de ficción histórica. ¿Cómo puede ser que el maestro ignorante enseñe al alumno sabio? ¿Cómo puede ser que el padre analfabeto sea capaz de enseñar a leer y escribir a su hijo, que su hijo sea capaz de aprender, bajo la atenta mirada de la madre iletrada, las artes y las ciencias más complejas?

Al final, sin embargo, uno comprende donde reside el busilis de la “enseñanza universal”. Pues no se trata de lo que el maestro ignorante sabe o puede o debe hacer, sino de lo que el alumno sabio hace. Basta releer la cita anotada más arriba para comprenderlo: la “emancipación” del alumno o la alumna solo se logra a través de un doble movimiento en el que coinciden la asunción de la inteligencia propia —igual en todos— y la cesión a la voluntad ajena.

“Existe atontamiento allí donde una inteligencia está subordinada a otra inteligencia. El hombre —y el niño en particular— puede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta sujeción es puramente de voluntad a voluntad. Y se vuelve atontadora cuando vincula una inteligencia con otra inteligencia. En el acto de enseñar y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llamará atontamiento a su coincidencia… Se llamará emancipación a la diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, el acto de una inteligencia que sólo obedece a sí misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad” (:23).

No es necesario explicar lo radical y embarazoso de estos planteamientos; más aún, las dificultades de aplicarlos en una sociedad donde el individualismo se entiende como libre ejercicio en todo momento de la santa voluntad. Y, sin embargo, algo late en los textos de Steiner o Rancière que nos insinúa que la persona sólo se construye como tal —“como tarea u obra de hacer constante”— si cede su voluntad, en tanto individuo natural y rol social, para que emerja su inteligencia: en el espacio/tiempo del aula, en el ser del mundo y la vida.

algunas buenas obras más acá y más allá de la pedagogía

Adorno, Theodor W. (1969). Educación para la emancipación (1959-1969). Madrid, Morata, 1998. (raíces de la memoria).

Barberà, Elena (2008). el Constructivismo en la Práctica. 155 pág. Barcelona, Laboratorio educativo, 2007.

Böhm, Winfried (1995). Teoría y Práctica: el problema básico de la pedagogía. 155 pág. Madrid, Dykinson, 1995.

Carlino, Paula (2005). Escribir, Leer y Aprender en la Universidad: una introducción a la alfabetización académica. 200 pág. Madrid, FCE, 2005. (educación y pedagogía).

Coll, Isabel et Alii (1993). el Constructivismo en el Aula. 183 pág. Barcelona, Graó, 1997. (pedagógicas, 111).

Fernández, Jaime (1999). Latín y Mentiras: selección de pensamientos sobre el arte de educar. 236 pag. Madrid, Valdemar, 1999.

Rancière, Jacques (2001). el Maestro Ignorante. 222 pág. Barcelona, Laertes, 2003.

Savater, Fernando (1991). el Valor de Educar. 222 pág. Barcelona, Ariel, 1997. (Ariel, 168).

Steiner, George (2003). Lecciones de los Maestros. 187 pág. Madrid, Siruela, 2004. (biblioteca de ensayo, 36).

En la Contradicción y la Resistencia: Universidad, 1

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jun 202011

“Formar en la contradicción y la resistencia” (Adorno, 1969). No es mal programa para el aprendizaje: contradicción a las ideas preconcebidas (de uno mismo); resistencia a las ideas procuradas (por los otros). Pero ¿cómo realizar tal ideal en una institución (el colegio, el instituto, la facultad) marcada por la pasividad del alumnado —que espera recibir algo— y la actividad de un profesorado —que recuerda insistentemente al alumno y la alumna que deben esperar, dejarse instruir, ser educados?

[Y, a todos los efectos, da lo mismo que pensemos el circuito de la enseñanza-aprendizaje desde los clásicos conceptos de la instrucción (de destrezas técnicas y conocimientos teóricos) y la educación (de actitudes cívicas y valores morales) o desde los modernos términos del saber (los conocimientos), el saber hacer (las habilidades) y el saber estar (las actitudes).]

Antaño cabía pensar que la formación superior era el lugar donde debía reinar ese doble espíritu crítico del contradecir y resistir a todo saber, todo conocimiento. Pero las sucesivas reformas legislativas —la LRU de 1983, el Plan Bolonia y el EEES de 1999, la LOU de 2001— han ido convirtiendo la universidad española del siglo XXI en la continuación de la instrucción/educación de los niveles de primaria y secundaria; eso sí, reservando a este nivel terciario las enseñanzas especializadas y aplicadas al mundo de las profesiones y los mercados”.

Y, sin embargo, no puede aceptarse tal reducción —didáctica y epistémica— de una institución cuyo eje sigue siendo “la creación y la transmisión del conocimiento”. Sólo porque la universidad no es un centro instructor y educador es por lo que puede cumplir su específica función formadora. Sólo porque el aula es un espacio de creación y transmisión del conocimiento (del profesor, entre los alumnos) puede convertirse en el laboratorio y el archivo del que parta nuevo conocimiento generado y transmitido (de los alumnos, en la sociedad).

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Seguramente —tal como se afirma en una buena obra sobre la pedagogía— el colegio y el instituto “preparan a los alumnos para ser actores” (Böhm, 1995). Pero es en la universidad donde estos alumnos comienzan a ejercer su papel en el mundo y en la vida. Son por tanto entidades diferentes: las primeras, volcadas al saber seguro, la segunda, al conocimiento incierto. Sin la instrucción y educación dada a los niños y adolescentes, nada puede hacer la universidad. Precisamente, porque el objetivo de la universidad es formar a partir de una materia que la enseñanza primaria y secundaria han creado. Pero, por eso mismo, definir la universidad como un centro de instrucción/educación especializado y aplicado, condena a los jóvenes y adultos a no dejar de ser nunca, intelectual y profesionalmente, niños y adolescentes, que piensan que todo el saber les vendrá dado en los apuntes y los manuales y que el conocimiento en su vida intelectual y profesional tiene la forma de un participio: lo conocido. E igualmente, condena a la sociedad que así define su universidad a quedar varada en el círculo vicioso de la transmisión de un conocimiento ya sabido.

El viejo ideal vigesimonónico de la “universalidad del acceso” ocultó un problema aún más agudo que el de la “masificación de las aulas”: la progresiva infantilización de la sociedad occidental. Cada vez se accede más tarde a la madurez y cada vez se excede más la sociedad en tratar como jóvenes a aquellos a los que hace un siglo trataba como hombres y mujeres. Romper este círculo vicioso no exige sólo más y nuevos recursos… más dinero. Exige aceptar la diferencia de la formación universitaria respecto a la instrucción/educación primaria y secundaria. En los niveles escolares, el profesor, tal como reza la pedagogía, debe construir un espíritu reflexivo, analítico y crítico en el alumno. En el nivel universitario, el profesor combate, con su espíritu reflexivo, analítico y crítico, el espíritu reflexivo, analítico y crítico del alumno y la alumna.

Savater afirmaba hace décadas que todo profesor debe poseer “una condición potencial de suicida” (1991). Pero sólo a partir de un determinado momento, ese suicidio puede ser escenificado y encuadrado eficazmente en el aula. La disonancia biológica y psicológica entre alumnado y profesorado en las etapas primaria y secundaria hacen que el segundo deba ejecutar un doble y paradójico rol de superioridad (respecto al saber que sus alumnos ignoran) y de inferioridad (respecto al conocimiento del que sus alumnos son capaces). La paridad biopsicológica entre el alumnado y el profesorado de la etapa universitaria hace que la búsqueda del conocimiento pueda y deba ser una tarea compartida. El juego no es entre la ignorancia de uno y el saber del otro sino entre el saber dado y el conocimiento dable.

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Si la universidad —a pesar de toda reforma— sigue conservando como eje de su tarea la doble misión de la “creación y transmisión del conocimiento” es porque sólo esa tensión entre tradición e innovación, entre saber dado y conocimiento dable, puede dar sentido a la formación superior. No dudamos del valor de la pedagogía y la didáctica en la universidad. Pero para ello es imprescindible consignar un radical desplazamiento de la pedagogía y la didáctica respecto a sí mismas:

“Si llamamos persona a esta tarea o a esta obra que el hombre debe hacer constantemente, y la distinguimos claramente del individuo natural, tanto como del actor social de roles, entonces la diferencia fundamental entre la persona y ellos radica en que yo, como hombre, en aquellos dos casos soy determinado (impulsado por la naturaleza, arrastrado por las condiciones sociales) pero en éste me determino a mí mismo. La naturaleza me ha convertido en este individuo, la sociedad me ha convertido en este actor; pero yo mismo me constituyo y realizo como persona. Allí soy una obra de la necesidad o un producto de las circunstancias, aquí soy la obra de mi libertad, mis opciones y decisiones. Allí mi historia es escrita por la naturaleza o dictada por la sociedad, pero aquí, en el verdadero sentido de la palabra, soy el autor de mi propia historia personal” (Böhm, 1995: 98).

De lo que el autor habla es de un hombre o una mujer que se constituye como persona, superando las limitaciones del individuo natural y las coerciones del actor social. Es por tanto el alumno —contra la naturaleza, contra la sociedad— quien se construye a sí mismo. De otro modo, no sería él mismo sino lo que otros construyen sobre él. El profesor es, en el circuito enseñanza-aprendizaje, solo un ejemplo, el polo dialógico sobre y contra el cual el alumno se (auto)realiza. Para Böhm, retomando los conceptos aristotélicos, el “problema básico” de la pedagogía es pensar ésta como una teoría/theorein o una técnica/poiesis, pues quien dominaría en ambas es el profesor, dado que posee los conceptos y los instrumentos de dicha teoría y práctica. Muy al contrario, la pedagogía es, debe ser, una práctica/praxis del aprendizaje… en contradicción y resistencia con la teoría y técnica de la enseñanza.

* * *

¿Cómo materializar el ideal educativo de Adorno: un alumno que se supera a sí mismo y desplaza a su profesor? Böhm responde: entendiendo la pedagogía como práctica de la autorrealización. La pedagogía deja de ser una teoría o una técnica para ser una praxis del diálogo y el ejemplo. Este es el límite al que aspiran los nuevos postulados del constructivismo pedagógico (Coll y Sole, 1995). Saltar de una didáctica centrada en la enseñanza —lo que el profesor sabe y entrega— a una centrada en el aprendizaje: lo que el alumno recoge y sabe.

Por eso, si la enseñanza-aprendizaje en primaria y secundaria es autorrealización, la enseñanza-aprendizaje universitaria es autoformación: el desarrollo intelectual y profesional de una persona ya constituida. De ahí que la formación superior deba ser siempre y necesariamente una actividad a desarrollar en dos planos:

- la Docencia como puesta en escena de conocimientos, habilidades y actitudes en el circuito complejo y dialógico de la enseñanza-aprendizaje. Si vivimos en la sociedad de la información, la universidad ya no es la depositaria exclusiva de un saber, sino sólo el lugar en el que ese saber se destruye y reconstruye fuera de los circuitos cerrados de las instituciones sociales adaptadas al corto plazo: las empresas, los medios, los mandos políticos… Antes que saber especializado la universidad es pensamiento crítico, puesta en crisis de conocimientos y prácticas, de objetos y métodos.

- la Investigación como puesta en cuadro de los contenidos de un saber a partir de las estructuras y formas del conocimiento. No una herencia que difundir o dilapar sino un usufructo que explorar y acrecentar; no una parcela independiente de las tareas docentes —de la que surge el “prestigio científico” del profesor pero sin reflejo en el aula— sino un elemento básico del propio trabajo con los alumnos. El primer objeto de investigación debe ser aquel objeto de la docencia y la docencia se acaba transformando, para el profesor y para el alumno, en experiencia de la investigación.

Sólo uniendo estos dos planos en el aula podrá cumplir la universidad su misión, pues sólo en el circuito de la enseñanza-aprendizaje de la formación superior puede establecerse el círculo virtuoso entre la creación y la transmisión del nuevo conocimiento.